Diario tema 7

Neste tema 7, titulado “Metodoloxía CLIL/AICLE” falamos deste tipo de metodoloxía, dos seus principios e aplicacións. Ademais tratamos distintas aplicacións e as razóns para o seu emprego. Pero qué é a metodoloxía CLIL? A metodoloxía CLIL basease na integración dunha materia a través dunha lingua estranxeira que non é a habitual para esa materia coma por exemplo dar a materia de historia en inglés ou a de química en francés. Ademais fará énfase na resolución de problemas e no saber facer cousas para aumentar a motivación do alumnado e promover unha aprendizaxe mais efectiva. Mais información sobre esta metodoloxía neste blog do Ministerio de educación.

Son moi interesantes os tres principios metodolóxicos do CLIL. O primeiro é que a lingua se usa para aprender contido dunha area pero tamén hai que aprender a lingua para comprender e comunicar. Dito doutra forma, o profesorado ten que ter en conta non só os contidos da materia que se vai a impartir senón tamén a lingua que se precisa para a súa comprensión e comunicación xa que de non estar correctamente axustados non se podería levar a cabo unha aprendizaxe correcta nin da materia nin da lingua. Isto pode ser algo que moitos pasaríamos por alto pero que ten que terse moi en conta. Non pode haber aprendizaxe dunha materia se non comprendes con certa claridade o que che están a dicir, sobre todo noutra lingua que non é a materna e habitual. O segundo principio metodolóxico é que a materia que se vai a estudar é a que determina o tipo de lingua que se precisa aprender. É dicir, para cada materia traballarase o tipo de linguaxe e as formas apropiadas para esa materia. Carecería de sentido que se tivese que considerar o aprendizaxe de períodos históricos se estamos na clase de física. Tanto o vocabulario coma as formas e discursos que se levarán a cabo serán propios da area da materia. O derradeiro principio e, baixo o meu punto de vista, o mais importante é que a fluidez está por riba da precisión gramatical ou lingüística. Isto quere dicir que se vai a valorar mais que o alumnado fale, tanto sexa mellor ou peor, pero que fale con certa soltura e naturalidade. A corrección gramatical e lingüística virá logo, co tempo, pero a capacidade de transmitir e comunicar é moi importante á hora de aprender unha nova lingua. Isto é algo que non se ten moito en conta nas aulas e que paréceme fundamental para promover o aprendizaxe e a motivación do alumnado para aprender mais e desenvolverse mellor nunha lingua estranxeira.

Estes principios metodolóxicos correspóndense coas características da propia metodoloxía. Por exemplo trátase dunha metodoloxía centrada no alumnado, no que se fan proxectos ou se negocian as tarefas a realizar. Tamén se trata dun ensino flexible, xa que ten como prioridade a comprensión do contido empregando distintas estratexias lingüísticas para acadalo. É unha aprendizxe interactiva, traballando en grupos e parellas, e fomenta o desenvolvemento da aprendizaxe por descubrimento e investigación do alumno. Trátase ademais dun aprendizaxe enfocado nos procesos e nas tarefas a desenvolver, sempre empregando a lingua estranxeira establecida e promovendo a comunicación nesta lingua. En xeral vemos que é unha metodoloxía enfocada a que o alumno sexa o protagonista da súa aprendizaxe nunha gran medida, xa que ó final será el ou ela o que leve o ritmo no que vai transcorrer a materia. O portal de Wikipedia en inglés presenta algunha información a maiores.

Tendo todo isto en conta podemos sinalar as razóns que fan da metodoloxía CLIL unha boa forma de levar a cabo un ensino-aprendizaxe dunha lingua estranxeira. Entre as razóns mais importantes temos que a lingua vaise aprender dun xeito mais eficaz aplicándoa a situacións reais e fomentase a motivación para aprendela. Ademais a lingua está usada cun propósito práctica, polo que os contidos son os mais axeitados para ese fin. Ademais resalta o papel da lingua no proceso de aprendizaxe e levan a cabo procesos mais profundos de aprendizaxe aumentando as capacidades xerais para o mesmo. Fomentase ademais a tolerancia e o sentido da pluralidade xa que, ó falar e aprender outra lingua, tómase unha maior perspectiva comparativa intercultural.

Algunhas das razons para o emprego da metodoloxía CLIL.

Podemos dicir, para rematar, que a metodoloxía CLIL aporta numerosas vantaxes á hora de levar a cabo unha aprendizaxe dunha lingua estranxeira co engadido ademais de que se está a traballar sobre unha materia non relativa a esa lingua. A pesar das desvantaxes, principalmente en tempo para levar a cabo esta metodoloxía e a formación específica dos docentes, podería ser unha alternativa mais eficaz para a aprendizaxe de segundas linguas dun xeito mais efectivo e práctico. Como engadido temos unha entrevista a David Marsh sobre este tema publicada en El País.

Diario tema 6

Nesta entrada do diario para o tema 6, “As programacións didácticas vixentes”, gustaríame falar da estrutura e contidos das programacións didácticas pertencentes ó Ensino de Secundaria Obrigatorio e do Bacharelato. Paréceme un tema moi interesante xa que o desenvolvemento das programacións e unidades didácticas e moi importante – por non dicir fundamental – para levar a cabo unha docencia efectiva e correcta conforme da lei. Pero cál é o obxectivo dunha programación didáctica? De qué maneira axuda ou complementa unha programación didáctica ó ensino?

A programación didáctica – segundo sinala a presentación que vimos na aula, dispoñible en Faitic – deberá ser o instrumento de planificación curricular específico e necesario para desenvolver o proceso de ensino e aprendizaxe do alumnado de maneira coordinada entre o profesorado compoñente do departamento. Como se pode observar a programación didáctica é unha maneira efectiva de planificar o desenvolvemento dunha materia en cada nivel do ensino. Ademais establece que debe existir unha coordinación entre o corpo docente que se encarga de cada materia. Deste xeito pódese acadar un aprendizaxe moito mais efectivo para o alumnado non só no seu nivel actual da educación secundaria obrigatoria senón tamén nos vindeiros, xa que está programado como se vai a levar a cabo ese aprendizaxe. Ademais, se por calquera motivo non se puidese cumprir o establecido na programación por razóns das limitacións de un ou mais alumnos da aula, sempre se podería axustar en maior ou menor medida ás necesidades deses rapaces. Tamén é útil a nivel práctico, xa que deixa establecido os contidos, materiais, métodos a empregar, etc. da materia en cada nivel, polo que se por un casual un profesor non pode acudir, calquera outro do departamento sabería qué contido dar e como, polo que resulta unha ferramenta moi versátil para a aula de hoxe en día. O Ministerio de Educación dispón dunha guía para a súa elaboración.

A programación didáctica ten unha estrutura que, aínda que non é fixa no seu orde e algúns son opcionais, si debería conter os seguintes puntos: a introdución e contextualización, na que se pon de manifesto cal é a situación presente do centro e das aulas, atendendo a todo tipo de factores que lles poidan afectar; a contribución ao desenvolvemento das competencias clave, que son fundamentais para o desenvolvemento para a vida do alumno. Este desenvolvemento por medio das competencias clave ten como obxecto que o alumno poida formarse de forma continua ó longo da súa vida, polo que estamos a falar dun aprendizaxe funcional e efectivo do alumno; a concreción dos obxectivos para o curso, sempre que sexan necesarios, na que se marcará o que se pretende conseguir en cada curso; a concreción para cada estándar avaliable, no que se ten en conta a estrutura temporal da materia, os requisitos mínimos que se esixen para a superación da mesma e os procedementos para a súa avaliación; as concrecións metodolóxicas para a materia, ou noutras palabras, os métodos de ensino que se van a aplicar para o desenvolvemento da materia e para acadar unha aprendizaxe correcta e efectiva por parte dos alumnos; os recursos didácticos que se van empregar para o desenvolvemento da materia, que poden ser materiais ou persoais, dependendo de cada unidade e dos seus contidos; os criterios de avaliación, nos que se establece qué e como se van a ter en conta o traballo e os resultados das probas por parte do alumnado para a súa salificación posterior; os indicadores de logro, polos que se avalía o proceso de ensino e a práctica do docente; e finalmente as actividades, que poden ter en conta o seguimento, a recuperación ou a avaliación das materias pendentes; as medidas de atención á diversidade, nas que se concreta de qué maneira se vai a atender ós individuos con dificultades de calquera tipo dentro da aula; etc.

Como se pode ver as programacións didácticas deben comprender moitos supostos, moita información e estipular qué e como se debe ensinar ós alumnos, ademais de como valorar se ese ensino é efectivo tanto pola parte do alumno coma pola parte do docente que imparte ás clases. Cabe destacar que dentro destas seccións da programación didáctica existen uns puntos que admiten pouca edición, xa que veñen estipulados desta maneira polos organismos superiores, coma é o caso dos obxectivos, os contidos ou os criterios de avaliación. Por outro lado temos outros puntos que son, necesariamente, personalizables segundo a situación particular de cada caso, coma son a contextualización ou a atención á diversidade. Pódense consultar as programacións didácticas para a materia de inglés do instituto no que estudei aquí. A Xunta tamén dispón de programacións de exemplo no seu portal.

Exemplo das seccións dunha programación docente dun instituto actual.

Pódese dicir que as programacións didácticas estruturadas son ferramentas útiles para todo o participante no proceso de educación: pola parte do docente se deixa constancia de qué se vai facer, como e cando; pola parte das familias teñen á súa disposición a guía para saber que se lles está ensinando ós seus fillos; pola parte dos alumnos – no caso de que a consulten – poderían comprobar se o que se lles está a ensinar é correcto co establecido. Desta forma todo queda claro e non pode haber lugar a dúbidas ou a arbitrariedades.

Diario Tema 5

Dentro dos contidos abarcados no tema 5 (o deseño curricular base) podemos atopar cuestións coma qué é o currículo e os seus elementos, as competencias básicas ou os graos de concreción curricular. Para esta entrada pertencente ó tema 5 vamos a falar un pouco mais sobre as linguas estranxeiras no currículo da Educación Secundaria Obrigatoria, do Bacharelato e na Formación Profesional de grao medio e superior.

Comezando polo papel que teñen as linguas estranxeiras na ESO podemos observar que o obxectivo xeral será a comprensión e a expresión nunha ou mais linguas estranxeiras de xeito apropiado. Para acadar este obxectivo, e deixando a un lado a metodoloxía que mediante a cal vaise acadar o mesmo, vemos que a primeira lingua estranxeira ten unha presenza de tres horas obrigatorias en toda a ESO. Namentres que a segunda lingua estranxeira terá dúas horas obrigatorias en 1º e 2º de ESO, dúas horas optativas en 3º curso e tres horas optativas no 4º. Como podemos observar a presenza das linguas estranxeiras, aínda que menor ca da lingua española ou a lingua galega, ten unha presenza obrigatoria, o que marca de certo modo a importancia que ten para o desenvolvemento do alumnado.  Os currículos dos catro cursos da ESO poden consultarse no portal da Xunta aquí.

No referido ó Bacharelato temos que o seu obxectivo xeral será expresarse con fluidez e corrección nunha ou mais linguas estranxeiras. Como se pode ver presenta unha clara diferenza cos obxectivos da ESO. Mentres que nesta última o obxectivo é a comprensión e expresión nunha lingua estranxeira, no Bacharelato esíxese unha fluidez con esa lingua. No caso da primeira lingua estranxeira teremos tres horas obrigatorias tanto en 1º coma en 2º de tódalas modalidades do Bacharelato. No caso da segunda lingua estranxeira teremos dúas horas optativas en 1º e tres, tamén optativas, no 2º curso. No tocante ás probas e a avaliación compóñense cun criterio similar tanto na ESO coma no Bacharelato. É importante destacar que a primeira lingua estranxeira ten unha avaliación final obrigatoria, mentres que ca segunda será opcional. Os currículos completos dos dous cursos do Bacharelato para a primeira lingua estranxeira poden consultarse no portal da Xunta aquí.

En canto os ciclos de Formación Profesional de grado medio e de grado superior atopamos que non todos os ciclos formativos posúen un módulo de lingua estranxeira e só uns poucos posúen un de segunda lingua estranxeira. O módulo de primeira lingua estranxeira estará presente “naqueles ciclos formativos que así dispoña na norma pola que se establece, sempre que o perfil profesional do ciclo así o esixa”. Noutras palabras, o módulo de lingua estranxeira será parte da formación dos ciclos para os que sexa útil na posterior vida profesional dos alumnos. O currículo destes módulos estará adaptado ás características e necesidades de cada ciclo. Isto é moi boa idea xa que dentro dos amplos contidos que pode ter unha lingua estranxeira, a unha persoa que se vai dedicar a un sector determinado da economía non lle fai falta coñecer todo, senón o que vai a empregar no desenvolvemento da súa actividade laboral. Por exemplo, un técnico superior en turismo non precisará coñecer o vocabulario en inglés referido á compras e ventas de material, pero si precisará o vocabulario sobre puntos de interese, monumentos, etc. Esta é unha medida práctica e diferenciadora respecto da ESO ou o Bacharelato, xa que presentan unha visión mais xeral da lingua estranxeira. As programacións e a oferta educativa, así coma moitos outros detalles referidos ós Ciclos Formativos de grado medio e superior pódense atopar no portal da Xunta aquí.

Resumo das opcions do sistema educativo baixo a LOMCE.

Podemos ver, en base a este repaso das linguas estranxeiras na ESO, Bacharelato e os Ciclos Formativos Medios e Superiores, que a presenza das linguas estranxeiras ten unha boa importancia, case tanta coma á da lingua española e o galego na ESO e no Bacharelato. O currículo para estes seis cursos pode ser o axeitado para o nivel para o que está deseñado. O principal problema podería estar na disposición do alumnado, do docente ou dos métodos que se levan na práctica na aula. Estes contidos son de carácter xeral e de, como di nos obxectivos de Bacharelato, fluidez ca lingua estranxeira, polo que será unha aprendizaxe da lingua dunha forma mais común e adaptada á vida diaria. No caso dos Ciclos Formativos unha diferenza está na cantidade de ciclos que teñen un módulo de lingua estranxeira, que nos Ciclos Medios é de cinco (segundo a información recollida na clase), e nos Ciclos Superiores é moito maior. Por outra banda hai unha diferenza fundamental nos contidos dos módulos de lingua estranxeira. Como se dixo ad supra, os contidos dos módulos adaptaranse ás necesidades e actividades relativas ó ámbito profesional  relativo ó Ciclo Formativo. Polo tanto, en conxunto, podemos ver unha clara diferenza entre a ESO e Bacharelato con respecto os Ciclos Formativos. Non obstante, a importancia que se lle da ás linguas estranxeiras parece maior na secundaria que nos ciclos, onde se lle busca unha maior funcionalidade.